论徐特立的儿童去惩罚教育观

徐卫 · 发表于 2010-1-14 07:17

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儿童惩罚以其历史性和当代性的特点，成为儿童教育中历久弥新的话题。前现代社会的封建专制、现代资本主义社会的压迫剥削，让这种思想不可能一下子从头脑中消除。正如徐特立所说：“一切渣滓是不能一举而淘汰的。”[1](P356)教育是关于思想的工作，而思想的工作，不能用强迫命令，需要“自觉的思想改造”。儿童成长中不可避免将遭遇到惩罚问题，怎样解决这一问题呢？“只有用民主补课的方式”[1](P545)，改变教育者的态度，废止体罚、去除各种武断惩罚，学会对儿童民主平等尊重，讲究教育策略，从国家未来及国民性建设的高度培养对儿童的责任感。这些思想，体现着时代特色和科学精神，至今仍具有重要的现实意义。
　　
　　一、儿童惩罚教育的原因和弊端
　　
　　儿童惩罚包括体现在行动上的直接惩罚和作用在儿童思想上的间接惩罚。对于直接的惩罚，虽然人们一致反对至今，但仍有一些教师不能避免。所以应该学习和聆听徐老的教导，坚决废止。对于间接的惩罚，却是普遍存在，如儿童教育中的奖惩现象。当代建构主义儿童教育观主张取消奖惩在儿童教育中的流行，而代之以自律和引导。徐特立也早在1946年的《非要惩罚不可吗》一文中就指出：“一切纪律只是自觉的遵守，不是受到无理的外力压迫而遵守。”[1](P355)讲的都是道德自律的问题。
　　
　　儿童违反纪律的客观原因在于社会的不良影响，“因为小孩之不幸，乃是社会上没有好的教养”[1](P50)。关于儿童不守纪律的主观原因，徐特立分析主要由于两点：“或者出于一时感情的冲动，事后常常自己忏悔；或者出于自以为合于真理，合于人情，坚持自己的意见。”对于前者，不必惩罚也能达到内省的效果。后者则要避免惩罚，要把事情弄清楚。“如果学生真正了解自己的错误，那就是自己在精神上受了惩戒。”[1](P355)其中内含着儿童建设性错误的思想，即儿童以现有的能力为基础进行思考、推理、做决定和解决问题而犯的错误。建构主义儿童教育观认为：“重视儿童所犯的建设性错误的价值，不要以确保答案‘正确’为由过早地限制儿童的探索和实验。”[2](P113)重视儿童在错误中批判性的思考是重要的，它关联着智力自主，是儿童养成道德自律的必要组成部分。
　　
　　对于儿童惩罚的弊端，徐特立指出，对儿童不当惩罚的两大弊端：“其一，就是无理的屈服，即盲目的服从；另一，就是更增加其不满，另找寻报复的机会。前者必使学生渐成奴性，后者必使学生更加横蛮不讲理了。”[1](P355)这也是当代建构主义教育观所沿用的主张，康斯坦茨·凯米在《儿童纪律教育·原著序》中说：“奖励和惩罚表面上确有成效，但从长远来看，其结果不是使儿童盲目服从就是使其易于受奖励和（或）惩罚的左右。”[2]两者都指明了惩罚在儿童教育中的重大危害。实际上，儿童的本质是纯洁的，“我对于小孩，感觉一句话，就是小孩，是没有罪过的。”[1](P50)这些是我们在实施儿童纪律教育时所应持有的基本态度。
　　
　　二、儿童去惩罚教育的方法与对策
　　
　　1．提高对儿童教育的思想认识
　　
　　规避儿童惩罚教育的误区，重要的起点是提高对儿童教育的认识。徐特立认为小学教育是一切教育的基础，幼儿教育是基础的基础。在长期的革命教育工作中，注重儿童教育的实践，成绩斐然。“我们的儿童目前是新民主主义革命的参加者，将来是社会主义建设的主人翁。”[1](P244)“小学教育是我们的革命目标之一，是我们的方向。”因为它是带世界性的。他引用马克思的“十条**的纲领”，只有一条是讲教育的，“只讲了小学教育”[3](P196)。中国**领导下的教育是马克思主义的教育。“我们的教育是革命的教育，其目的是教国民不是教顺民，应该反对无理的服从及自己没有了解的盲从。”[1](P355)惩罚则是从成人观点出发，在要求儿童服从的同时，对其个性和尊严的压制贬低，不利于革命性格的培养。“在人民民主国家的小学校里，还存在着体罚，这是一个严重的问题，即是与人民民主制度对立的问题，与我们的社会制度不相容的问题。”[1](P545)徐特立同时指出：“幼儿教育是一项重要的工作，是非常细致耐心的工作，也是一项极其光荣的工作。”[1](P626)在为湖南省幼儿师范学校题词中说：“认真搞好幼儿教育是共产主义事业中最光荣的任务。”
　　
　　从改造国民性的高度来考察儿童教育，徐特立提出“挖根”思想。“挖根要挖奴根，挖愚根。挖穷根是经济的，挖奴根、挖祸根是政治的，挖愚根是文化教育的。”[3](P78)惩罚教育培养的是顺从的奴性，不利于国民素质的提高。对于国民性的改造思想发扬于鲁迅，而在此之前，湖南邵阳人魏源已经提出“去昧患去虚患”，“去昧患就是反对愚民教育”[1](P405)。徐特立把国民性改造具体运用在儿童纪律教育中，也是重要的创造。
　　
　　徐特立把儿童教育提升到政治高度和改造国民性的高度，既能激发从业者的责任感和光荣感，又有利于制止体罚等惩罚在儿童教育中的产生。
　　
　　2．尊重儿童作为生命个体的独立存在
　　
　　1762年出版的卢梭《爱弥儿》，是世界儿童文学史上第一部把儿童作为具有独立人格的人来描写的小说。徐特立认同卢梭的观点，把儿童作为具有生命个体的独立存在是儿童教育的基础。“幼儿不是缩小的成人。这一观点既是早期儿童教育的核心，也是建构主义学习观的基础。”[2](P48)
　　
　　尊重儿童，必然要求建立师生平等民主的情谊。徐特立以历史的观点，分析了原始社会中，没有阶级没有家庭，儿童为氏族公有。封建社会和资本主义社会中，儿童都不能有独立的地位，只有在社会主义社会，“一切儿童，一切青年，不分男女、成份，都应施以平等的教育。”[4](P175)儿童是将来共产主义社会的建设者，就是无剥削无阶级社会的建设者。徐特立主张师生平等民主，当然也和他留法期间感受到“法国人民尚平等自由”有关[1](P23)。
　　
　　当代建构主义教育观认为，“预防纪律问题也要在尊重儿童方面下功夫。尊重儿童包括让他们更容易满足学校的期望；让他们的父母参与他们的教育；将他们的情感需要作为正当需要来接纳；谨慎地按照他们的发展水平来制定计划；帮助他们学习理解他人；以及明智地使用他们的时间和精力。”[2](P122)“当我们尊重地与儿童交流时，我们就能预防许多纪律问题，同时也能解决其他问题。”[2](P171)
　　
　　尊重儿童个体的独立存在需要认识儿童年龄阶段的特点，才能按照他们的发展水平有效地给予指导。徐特立留学考察过日本、法国、比利时和苏联的教育，对儿童年龄进行阶段性划分，并总结特点，以利于符合儿童的发展规律的教学内容和方法的选择。如1924年徐特立在《法国小学状况》中说：“法国章程规定六岁到十二岁为学龄儿童……小学年限有六年七年八年三种。”[1](P37)他在1933年江西苏区审定的《小学课程与教则草案》中，把小学阶段的儿童可以分为三个时期：
　　
　　（1）8-10岁，这一时期的儿童生活范围比较狭窄，尤其是农村的儿童，“他们知识主要的是实物观察、实际行动得来的，在这时期，是以做事为学习的中心，怎样做的知识和技能，是本时期儿童直接需要的，所以艺术和作业，就是这时期儿童的中心课程，制造儿童活动的环境，是本期教育方法的中心。”[5](P119)（2）11-12岁，这一时期的儿童，“是由自己经验直接获得知识扩大到从别人言语文字中间间接获得知识，把直接得来的知识，扩大和加深。”[5](P120)（3）12-14岁，“这时期直接、间接的知识更加扩充，能用观察、回想、试验的方法，渐渐组织成合于科学的知识，这时期，更有系统的学习初步的科学方法和一般的科学知识，完成普通生活必需的知识技能，同时准备了将来自己独立学习和学习专门的科学最低限度的基础。”[5](P120)
　　
　　对于幼儿，根据其生理特征，合理安排教育内容，进行生动形象的直观教学，培养其注意力和观察力，练习思考和语言。
　　
　　现代儿童年龄阶段的划分，建立在儿童年龄特征和参考儿童心理学的研究成果的基础之上，一般分为幼儿期（3-6岁）、童年期（7-12岁）和少年期（13-15岁）。这种划分，包括了学前和小学阶段，和徐特立上述的说法有共通的地方。
　　
　　3．对儿童采取民主管理的方法
　　
　　在教学实践中，徐特立提出“教学半”（教者学者各负一半责任）的原则，主张“教师和学生，一切都是相互的平等关系”。“学生和先生的关系是同志式的关系”[3]P249，这种师生关系是平等的、民主的、自由的、和谐的。因此在管理问题上，徐特立指出，“我们要求教师对学生民主。”[1](P545)另外，教学相长，学生在一定程度上也是教师的先生。徐特立在评论陶行知时说：“因为他不自满，才能发现儿童的天才，发现儿童是成人的先生。”[4](P224)
　　
　　对于民主管理学生的方法，徐特立概括为“十要十不要”。要实行思想自由，不要思想统治；要温暖、体贴，不要压抑、强迫；要让其发挥个性，不要拿一个模式铸造学生；要有轻松味，人情味，不要一切政治化，单调而枯燥；要加强学生自治，不要包办把持；公民课要让乐于执教的教员担任，不要固定只让某几个人来担任；学生会要为学生服务，不要顺着学生会的系统去布置行政任务；思维争论中，要冷静考虑不同意见，扶持、丰富正确的一面，不要碰到不同意见就不满，甚至打击不正确的一面，拿大帽子压人；要培养浓厚的教育空气，不要空洞抽象的思想指导；一般教职员要认为自己是主人，大胆泼辣地参与管理，不要以客自居，甚至做懦夫懒汉。[7](P204-205)
　　
　　年轻人天真活泼，进取心强，思想解放，有胆有识，敢说敢做，具有原始的创造精神。徐特立认为，应该多方启发儿童对新事物执着的探究，鼓励他们树立创造的大志，具有冒险精神，敢于超越常规。因为，“我们要培养具有创造性的劳动者。”[7](P411)创造是一种十分复杂和艰难的脑体结合的劳动，特别需要宽松的环境与民主和谐的气氛。
　　

徐卫 · 发表于 2010-1-14 07:18

　　4．正确引导儿童生活与学习
　　
　　徐特立研究和赞同陶行知“教学做合一”即知行合一的学说，“在一元论哲学下，首先打破了行知的两关，又打破了教学做三关。同时又打破了学校和社会两关，认为社会即学校。再打破生活与教育关，认为生活即教育”[1](P352)。在此基础上，徐特立主张托儿所和幼稚园，“并不教科学和文字，但日常生活就是课程。”[1](P412)这是留学法国总结的世界儿童教育经验，“法之幼稚园，非为预备学校，乃为小孩之园，使小孩在园内玩耍。其目的在养护，不是教知识的。”[1](P37)
　　
　　“日常生活就是课程”的观点受到一些人的批评，但它符合科学规律。现代儿童心理学表明：“游戏是学前儿童的主导活动。”所谓“主导活动”，“是最适合于儿童身心发展的一种活动形式。”[8](P145)可见，幼儿并不以学习为主，日常生活就是课程。徐特立很重视幼儿的娱乐游戏活动。“要使儿童身体好，必须根据儿童的特点进行游戏”，“让孩子们得到自由的活动。”在1922年，徐特立就建议长沙城设立公园，“以便儿童户外活动，与万物为友，使得儿童的眼睛、头脑、双手、嘴巴、空间、时间，得到充分解放，生动活泼地培养下一代”[9](P65)。高尔基也说：“游戏是儿童认识世界的途径。”[8](P148)徐特立对于幼儿教育的观点，是科学合理的。
　　
　　课内课外并重，让儿童在课外活动中活泼愉快地生活。借鉴外国儿童教育的经验，多次推介法国小学的做法：“法国学校上课，时间一星期不满二十小时。体操只有一小时，而对于课外运动极为注意，由温习教员（管理员）率领，作野外游玩和跳舞。”[1]P36注重儿童兴趣和创造能力的培养。“现实是出发点，在学校养成他以后自动行动学习的资本和自动学习的兴趣。”[1](P145)儿童教育要对儿童“予以基本知识，培养自学能力，手、脑联系，养成总结经验的习惯，让他们到适应条件的地方去创造。”[7](P77)儿童学习的知识应该符合其接受的特点，儿童“在学校中的行动，基本上是从书本上学习古今中外人类一切知识遗产”，这种全面的知识不能精深，“只能是一种启蒙的运动，需要的知识是综合性的。换一句话来说，即百科全书性的。”[10](P180)
　　
　　徐特立留学法国，研究法国教育，熟悉卢梭的学说。“法国卢梭，主张小学的教育，是教人的，不宜含国家主义，地方特性，不含时节的，乃是使知普通做人的方法。因为几岁的儿童，教呆了则不宜于将来，我觉得也是很对的。”[1](P40)卢梭对幼儿的教育的另个重要看法是：“问题不在于教他各种学问，而在于培养他有爱好学问的兴趣，而且在这种兴趣充分增长起来的时候，教他以研究学问的方法。毫无疑问，这是所有一切良好的教育的一个基本原则。”[11](P87)
　　
　　在儿童的教育中，需要重视唯物论世界观的建立。与“日常生活就是课程”的思想相对应，儿童在日常生活中观察和学习关于周围的知识。这是徐特立借鉴苏联儿童教育的成果。“苏联从年纪极小的儿童起，就开始指示给他们自然现象的起源，为了这个，就使儿童自己去观察植物、昆虫、鸟类等等发生和发展的演变，以正确的认识事物与现象相互之联系，推演出简单的规律性。因此在苏联小学各年级的国语、自然、地理、算术等课程中及学生日常一切生活中，就已经打下了唯物论世界观的基础。”[1](P391)
　　
　　5．恰当进行纪律教育的方式
　　
　　儿童即便出现缺点，也是由成长过程中所接触的环境逐渐模仿形成的。因此需要理解和宽容学生，及时正确引导要，“今日的儿童转眼即青年，稍不注意就难补救了。”[1](P244)
　　
　　徐特立在实践中，嘉言懿行之引导、温柔敦厚之诗教，以感化教育转化差生。两者主要通过榜样指导儿童的纪律行为，积极的榜样能够引发更积极的儿童行为。对于别人的缺点和优点，徐特立通过诗歌的形式委婉地批评和赞扬，这就引导了学生在处理类似事件时，能够规避过度的或激烈的行为，正确协调人际关系，促进和谐氛围的建立。
　　
　　温柔敦厚的诗教来自儒家，“孔子是统治阶级的学者，也主张用德礼代替政刑。”[1](P357)1925年，徐特立到稻田师范任校长，他对学生的优缺点，采用诗的形式进行表扬和批评，这就是有名的“诗教”，总名为“校中百咏”，现存三十首。如其中一首：“人非圣贤孰无过，只怕当时不自知；破碗重重置廊下，诸生一见应回思。”[5](P90)对于学生打破碗后丢弃在走廊的行为，徐特立没有责令有关老师追查批评写检讨之类的，而是在黑板上写了这首粉笔诗。处于学习进取中的学生，应该对这类现象反思。
　　
　　协商帮助的方法是让当事人明白错误行为所导致的“相关后果”[2](P178)，承担责任。“对于破坏纪律的学生，不是惩戒而是说服。说服的方法不是由教师片面的注入，而是双方的讨论和研究。不是压下学生的坚强意志，而是增加对问题进一步的了解，以正确的知识来克服无知的盲动。”[1](P355)至于惩罚，则需谨慎对待。徐特立说：“如果事实上有加惩戒的必要，必然是屡戒不悛重犯相同的错误”。只有在这种特殊的情况下，“可以和当事人共同商讨惩戒的办法，以示爱护他和转变他的诚意，切不宜抱敌对的态度，在惩戒中是更使感情弄好而不是弄坏。”[1](P355)在当事人认识改正错误的同时，内省为道德自律，因此徐特立主张“自觉是教育上最高的原则”[4](P16)。
　　
　　共同商讨的惩戒实际上侧重的是对相关后果的处理，而惩罚和后果是不同的概念。惩罚是不以行为的原因为基础的，后果则和行为关联。“如果行为和结果之间缺乏联系，就不会包含学习”，这样的惩罚只能“教会了儿童怨恨”[2](P185)。儿童是在反思行为和结果的经验中建构自己的正误观的。徐特立通过共同商讨的方式来引导儿童面对后果，而不是直接的惩罚。这样可以更有效地促进儿童主动地建构道德准则。“在你帮助儿童迈向自律的时候，你也正向着理想的民主社会努力。”[2](P190)
　　
　　6．彻底去除不当惩罚的措施
　　
　　徐特立明确提出“惩戒方法以不用为是。”针对小学教师对儿童体罚的现象，徐特立从思想性上明确问题的严重性是“与人民民主制度对立”“与我们的社会制度不相容”，并且提出了切实的“两步走”的改变措施：“第一步必须清除小学教师的思想意识中的封建残余，旧社会传统下来的有害的偏见；应当在小学教师中培养对儿童的责任感，以关心国家利益的精神教育儿童，发挥人民教师的优良品质。第二步必须注意把学校制度问题，教导方法问题，教学方法问题等等解决了，才能根本废止体罚。”[1](P546)
　　
　　另外，徐特立要求教师和儿童的父母提高儿童教育的水平，“共同研究儿童之性质及其需要”，“不可不谋其个性之发达”[10](P174)。对于犯错的儿童要注重其个性和心理问题。“人都是可以改造的，不学好的人，他的个性是积极的，你压不下去的，要了解他们的心理，就容易教育了。”[7](P27)学生的纪律教育，思想品德的提升，需要从学生的实际出发，“教育小学生问题，要从他们的家庭出发，从小学生的个性出发。”[7](P26)从而把握事件的原因和结果，达到在儿童教育中去惩罚的目的。
　　
　　三、结语
　　
　　“如果说徐特立的教育思想是他留给后人的珍贵财富的话,那么他的儿童教育观便是这笔财富的一枚闪光的瑰宝。”[12]其中，徐特立关于儿童去惩罚的教育观尤为珍贵。
　　
　　当代皮亚杰学派的学者康斯坦茨·凯米对于儿童惩罚这样总结道：“认为规则和价值观必须通过外在的说教、奖励以及惩罚才能灌输给儿童的观点已经过时。规则和价值观必须从儿童的内部建构或产生，才能成为儿童自己的规则和价值观。”[2](原著序)儿童教育建构主义代表著作《儿童纪律教育》中体现出来的“站在世界和平与和谐的高度，从民主社会对人的要求出发，提出了学前班与小学教育阶段纪律教育的目的和方法”[2](译者序)。这些广受认同科学合理的观点和徐特立的论述不谋而合。而早在1946年7月的陕甘宁边区，徐特立就从实践中总结出儿童去惩罚教育思想，符合着科学规律，并以其独特的党内和教育界的崇高地位，影响着当时和现在的中国儿童教育。徐特立儿童去惩罚观，作为在中国革命和建设中形成的一笔珍贵的教育精神财富，成为毛泽东思想关于教育的一部分，是马克思主义教育思想在中国的运用和发展，从而理应受到中外儿童教育者的敬仰和发扬。
　　
　　【参考文献】
　　
　　[1]湖南省长沙师范学校.徐特立文集[M].长沙:湖南人民出版社,1980.
　　
　　[2](美)费尔兹M.V.,费尔兹D..儿童纪律教育：建构性指导与规训[M].原晋霞,蔡菡,陈晓红,译.北京:中国轻工业出版社.2007.
　　
　　[3]武衡,谈天民,戴永增.徐特立文存(第三卷)[C].广州:广东教育出版社,1995.
　　
　　[4]武衡,谈天民,戴永增.徐特立文存(第二卷)[C].广州:广东教育出版社,1995.
　　
　　[5]武衡,谈天民,戴永增.徐特立文存(第一卷)[C].广州:广东教育出版社,1995.
　　
　　[6]徐厚道,罗先国.徐特立的道德魂与教育论[M].长沙:湖南师范大学出版社,1997.
　　
　　[7]武衡,谈天民,戴永增.徐特立文存(第四卷)[C].广州:广东教育出版社,1995.
　　
　　[8]朱志贤.儿童心理学(上册)[M].北京:人民教育出版社,1979.
　　
　　[9]涂光辉,周树森.徐特立基础教育实践与理论[M].长沙:湖南师范大学出版社,1998.
　　
　　[10]武衡,谈天民,戴永增.徐特立文存(第五卷)[C].广州:广东教育出版社,1995.
　　
　　[11](法)卢梭.爱弥儿[M].李平沤译.北京:人民教育出版社.1985.
　　
　　[12]陈伙平.“保育工作和儿童教育工作应该进行科学的研究”——徐特立儿童教育观探析[J],福建师范大学学报(哲学社会科学版),1999(3):133
[稿源：红网]
[作者：吴振尘]

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